Виртуальный конференц-зал Ресурсного центра г.о.Новокуйбышевск

2011 Девятая территориальная ярмарка образовательных ресурсов. Секция учителей-логопедов, учителей-дефектологовАвтор: Есина Наталья Валерьевна, учитель-логопед, МДОУ №10, г.о. Новокуйбышевск

Актуальность

         Одной из главных задач дошкольной логопедии является изучение и своевременное формирование предпосылок необходимых для  овладения навыками чтения. Готовность к обучению навыку чтения начинает формироваться задолго до поступления в школу. Из опыта работы с детьми с речевыми нарушениями известно, что у данной категории детей недостаточно развиты предпосылки, необходимые для овладения навыком чтения. А, в свою очередь неречевые предпосылки у этих детей формируются хуже, чем речевые. Это можно объяснить спецификой программы в логопедических группах, где основное внимание уделяется развитию речевой сферы. Учитывая особенности развития детей с речевыми нарушениями, актуальным является создание экспериментальной коррекционной методики, которая позволила бы оптимизировать процессы формирования предпосылок навыка чтения у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в рамках традиционной программы и добиться, тем самым, более высокого уровня готовности к обучению чтению.

         Научно-практическая новизна

         В экспериментальной методике обучения помимо использования направлений, развивающих  речевые предпосылки навыка чтения (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей»), добавлен ряд направлений, формирующих неречевые предпосылки, а именно: 1. формирование зрительного восприятия, внимания, памяти, анализа, синтеза; 2. формирование пространственных ориентировок, а также, формирование «квазипространственных» речевых конструкций,  что позволяет качественно улучшить процесс подготовки детей к обучению чтению (см приложение). Разработан блок заданий, формирующий неречевые предпосылки навыка чтения, в котором материал, предложенный Р.И.Лалаевой (2002г.), А.В.Семенович (2002г.), И.Н.Садовниковой (1997г.) систематизирован, в соответствии с этапами методики. Для каждого из заданий определена цель, описан ход его выполнения, предложена чёткая, краткая, доступная для понимания детей данного возраста инструкция. Обширный материал позволяет проводить работу с опорой на онтогенез нормального развития предпосылок, необходимых для овладения навыком чтения (см. приложение).  

         Научная обоснованность

         В литературе представлены коррекционные методики по подготовке детей к обучению чтению, однако, несмотря на то, что в этих методиках уделяется большое внимание развитию фонематических процессов, у дошкольников с ОНР к моменту поступления в школу навыки фонематического анализа и синтеза сформированы недостаточно. Мало внимания уделяется развитию неречевых предпосылок овладения навыком чтения, а именно развитию зрительного восприятия, внимания, памяти, анализа и синтеза, пространственным ориентировкам, что  впоследствии может привести к возникновению некоторых форм дислексии. Своевременное и адекватное формирование вышеперечисленных умений и навыков считаю необходимым, так как они являются основными при формировании навыка чтения.  При построении системы коррекционно-логопедической работы учитывались такие методологические принципы, как принцип учета ведущей деятельности, онтогенетический принцип, патогенетический принцип, принцип поэтапности формирования умственных действий, принцип дифференцированного подхода, принцип комплексности, принцип постепенного усложнения.

         Практическая направленность

         Предлагаемая методика экспериментального обучения позволит качественно улучшить процесс подготовки детей к обучению чтению.  Развивая фонематические процессы мы формируем образ звука (за буквой должно установиться определённое звучание, иначе овладение ей будет затруднено), способность выделять звук из состава слова, определять место звука в слове, составлять из звуков слог (это будет необходимым для слияния слога из букв, слова из слогов, умения устанавливать  последовательность букв в словах). Формирование зрительного восприятия также важно, так как для ребёнка, который начинает овладевать чтением, сложность представляет овладение зрительным образом буквы, а также быстрое различение букв сходных по внешнему признаку. Необходимым условием для различения оптически сходных букв является способность к тонкому зрительному анализу и синтезу.  Развивая  пространственные ориентировки, а именно умение располагать предметы и геометрические фигуры по отношению друг к другу, создаются предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в слове.  Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как любой другой процесс узнавания,  происходит при соотнесении воспринятого образа с представлением о нём. Формирование зрительной памяти способствует запоминанию зрительного образа буквы.

         Цель методики – формирование речевых и неречевых предпосылок овладения навыком чтения у детей 5-6 лет с ОНР.

         Наличие межпредметных связей.

         Материалы экспериментальной методики могут быть использованы как учителями-логопедами, так и воспитателями, педагогами-психологами, учителями-дефектологами. Данная методика может быть дополнена другими методами, направленными на формирование предпосылок навыка чтения. Отмечается наличие межпредметных связей методики с занятиями по формированию произносительной стороны речи,  по подготовке к овладению элементарными навыками письма и чтения, по формированию элементарных математических представлений, с психологическими занятиями в детском саду.  Закрепление нового материала    проводится воспитателями, на индивидуальных вечерних занятиях и родителями, при выполнении домашних заданий.

         Продолжительность курса: коррекционные занятия проводятся в течение всего учебного года, согласно сетке занятий.

         Ожидаемые результаты: У детей сформированы основные предпосылки навыка чтения: речевые – фонематическое восприятие, представления, анализ и синтез, «квазипространственные» речевые конструкции и неречевые - зрительное восприятие, внимание, память, анализ, синтез;  пространственные  ориентировки.

         Этапы коррекционно-логопедической работы

 Коррекционная работа состоит из 3 этапов, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием, объёмом усваиваемого материала. Содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала. 

         1 этап – подготовительный – формирование умений и навыков, необходимых для становления предпосылок навыка чтения на элементарном уровне.

         2 этап – основной – продолжение формирования предпосылок, необходимых для овладения навыком чтения на более высоком уровне.

         3 этап – заключительный – совершенствование предпосылок и их закрепление.

         Сведения о практической апробации методики: реализуется на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №20 «Дружная семейка» присмотра и оздоровления городского округа Новокуйбышевск Самарской области. Срок апробации программы – 2009 – 2010, 2010 – 2011 учебные годы.

         Критерии эффективности работы

         С целью осуществления оценки качества и эффективности проведённой коррекционной работы была разработана диагностическая экспериментальная методика, при составлении которой опиралась на работы   И.Н.Садовниковой (1995), Р.И.Лалаевой (2002), Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой (1992), М.М. Безруких (2000). Разработан диагностический инструментарий. 

         Результативность применения экспериментальной коррекционной методики оценивается путём проведения логопедической и психологической диагностики. Диагностика проводится в начале и конце учебного года в рамках ПМПк.

         По результатам логопедической  диагностики (за 2009 – 2010 уч. год) можно сделать следующие выводы: низкий уровень развития фонематических процессов не диагностирован; средний уровень – у 3 детей (18%); уровень выше среднего – у 6 детей (36%); высокий уровень – у 8 детей (46%). При обследовании «квазипространственных» отношений низкий уровень развития не выявлен; средний уровень развития – у 4 детей (24%); уровень выше среднего – у 6 детей (36%); высокий уровень – у 7 детей (40%).

По данным психологической диагностики к концу учебного года было обследовано 17детей: с развитием ниже нормы – 2 ребёнка - 12 %, норма – 13 человек – 76%, выше нормы 2 человека – 12%. У детей повысился уровень понятийного мышления,   целостности восприятия, умения устанавливать причинно-следственные связи, переключаемости внимания, работоспособности, наглядно-образного мышления, развития кругозора, выполнения арифметических операций в уме, кратковременной произвольной слуховой памяти, словаря, пространственного восприятия.          Таким образом, у детей  отмечается достаточный уровень интеллектуального развития и отдельных его структурных компонентов.

         Подвергая анализу результаты итоговой диагностики, можно сделать вывод, что в ходе проведённой работы уровень умений и навыков, необходимых для обучения чтению, значительно повысился, что свидетельствует об эффективности разработанной методики.